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高中信息技术新课程的追求与实施

2006-3-4 21:05:10 浏览次数 1464 

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高中信息技术新课程的追求与实施

 《中国教育报》2006年3月3日第5版

  普通高中新课程确定了包括技术在内的八个学习领域,作为高中技术领域两部分之一的信息技术课程的出现是我国高中课程史上的第一次。本文把对高中信息技术新课程的理解和一些不成熟的思考同课程研究人员、教研员、一线教师一道分享。 

课程的设计原理与内容确定 

  设计课程的构成要因 

  一般认为,影响或制约课程构成的因素主要为学生发展、社会需求和学科体系。信息技术课程的设计主要考虑了以下几个方面。 

  基于学生发展的信息技术课程。学生发展是课程设计的主旋律。在信息教育课程实施中,重视学生发展往往只是停留在指导纲要的文本中,远没有让学生真正体验到,具体表现为“只见技术不见人”,其典型教学场面为:教师就某一应用软件的功能从头到尾详细介绍、演示一番,然后再要求学生仔仔细细从头到尾操练一遍。由于有些教材本身就像是“微软说明书”,所以有人把这种教学戏称之为“微软培训班”。实际上,信息技术课程对学生发展的影响主要表现在交流能力、协作能力和决策能力的提高三个方面。交流主要是指信息的交流,即通过信息交流实现人际之间的相互沟通和理解。《高中信息技术课程标准》(以下简称《标准》)明显突出了对学生交流能力的培养。在《标准》的课程目标中明确指出:“学生的信息素养表现在:对信息的获取、加工、管理、表达和交流的能力……发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力……”在“信息技术基础”模块中强调该模块“以信息处理与交流为主线”。随着社会分工的不断细化,个人对他人的需求和依赖也会变得越来越高,所以通过有效的信息表达和传递,会促进与他人协同工作的能力。同时,每个人每天面对多变的世界需要经常作出判断、决定,而这些决策又要以事物表象的信息为依据,可以说一个人的决策能力在很大程度上依赖于他的信息素养。 

  基于社会需求的信息技术课程。这次基础教育课程改革提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”等方面概括了我国现阶段对学生基本的社会需求。信息技术课程的“过程与方法”着重体现在掌握利用信息解决问题的过程和理解信息系统的方法,这是将信息科学与技术的有关知识、技能应用于实际生活和学习的延伸,并且可以反过来促进知识与技能的学习。“情感态度与价值观”是指信息技术的文化价值、信息技术与社会发展、信息社会中的伦理道德与法律法规等内容,并且要通过恰当的学习方法的设计使学生充分理解、内化。 

  基于学科体系的信息技术课程。学科体系可以分为学科背景体系和学科课程体系两个方面。一般说来,作为学校教育的一门课程,总是以相应的有一定学术性的、相对独立的学科作为背景,这就是所谓的学科背景体系。学科课程体系简单地说就是所谓课程化,即按照什么样的理念选择课程内容?又如何把选择的课程内容有机地组织起来?甚至可以发展到怎样设计本学科的课程学习环境。课程化实质上是课程设计者,上至国家课程标准研制人员,下至一线学科课程教师在一定的课程观的指导下,将学科背景体系向学生发展、社会需求的映射过程。由于信息技术发展迅速,加之研究不足,我国学校信息技术课程的学科体系研究或借鉴于其他学科,或引自国外,真正植根于本学科的、本土的研究几乎尚未实质性地开展。 

  课程设计的价值取 

  向全人化取向——科学精神与人文精神之间的张力。科学精神和人文精神是人类精神的两大组成部分。信息技术课程不应该停留在传授信息科学、信息技术和信息伦理道德与法律法规层面上,必须使课程提升到精神的境界才可能实现学生的全人化发展。信息科学与技术固然是重要的,而信息社会责任、信息伦理规范和个人信息安全则是不可或缺的。《标准》中的“信息技术基础”必修模块中专门设置了“信息技术与社会”主题,并且安排了6个学习项目。 

  多样化取向——机会均等与特色发展之间的张力。对于学校信息技术课程而言,其环境差异之大是一般学科课程无法比拟的。课程的多样化,就是要通过课程政策的调整、课程设计的特色以及课程实施的创意等形式,使得不同地域、不同学校、不同学生在最大可能的限度内得到充分发展。课程多样化的实现至少有两个途径: 

  一是在设计国家课程时应该充分考虑课程实施过程中的实际状况,在课程结构、学分要求等方面为学校、学生提供较大的选择空间。此次高中信息技术新课程就在这方面作出了一些考虑。首先对于课程结构和学分要求,在“信息技术基础”必修模块的基础上设计了“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”和“人工智能初步”等5个选修模块。每个模块2学分,修满4学分是取得高中毕业资格的最低要求;其次,就内容而言,确定为“非零起点”。对于个别“零起点”的学生或区域,建议通过学校集中补习、学生自修等方式加以解决。另外,在推进国家课程的同时,适时、适度推进信息技术课程的地方化、校本化,当然这一定是在充分考虑地方教育管理人员课程管理能力、一线教师课程意识与课程能力等基础之上来进行的。 

  主体性取向——科学世界与生活世界之间的张力。信息技术课程的出现与发展,始终与生动丰富、变化多端的现代生活世界紧密联系着。所以,密切关联生活世界的学生主体性是信息技术课程的价值取向之一。 

  发展性取向——文化继承与批判创新之间的张力。信息技术课程在承担文化继承的同时还必须承担批判创新的任务。信息的共享具有明显的文化继承性,但在信息的选择、运用方面我们的批判意识无时不在发挥作用。当我们面对需要解决的问题时,继承基础上的创新就成为不可缺少的重要素质。信息技术在飞速发展,信息技术课程也要不断优化内容,使学生在不断地继承、创新的往复循环过程中获得真正意义的发展。 

  课程目标体系的多角度理解 

  信息技术课程的目标体系可以从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个方面来理解,也可以从理解、实践和创造等学习能力发展的三个层面来理解,还可以从科学、技术和社会(STS)等课程内容的角度来理解。从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面将信息素养进一步分解,设计了普通高中信息技术的课程目标。从理解、实践和创造的视角来看,信息技术课程应当在提高学生的理解能力、实践能力和创造能力方面有所作为。 

  从理解的视角出发的信息技术课程。所谓理解,不仅指对“知识与技能”的理解,也包括对“过程与方法”和“情感态度与价值观”的理解。理解不同于熟练掌握,更不能简单等同于记忆;理解获得的过程不是与实践、创造分离的,恰好相反,只有在实践、创造的过程中才能获得真正意义的理解。例如,通过参与学校教学资源库的建设,可以在很大程度上理解数据库管理信息的思想、方法等。 

  从实践视角出发的信息技术课程。从实践视角出发的信息技术课程要使学生充分获得实践的机会,要将学生的科学世界和生活世界有机统合起来;实践不能理解为技能的训练、操作的强化。《标准》中没有硬性规定上机、上网时间,但教师在设计具体学习单元时,要充分考虑实践过程对学生学习结果的价值和效率的影响。 

  从创造的视角出发的信息技术课程。 

  信息技术课程设计中的创造并不神秘,创造性地实际解决问题,创造性地表达意图等等。研究人员将人的思维分为接受性思维、批判性思维和创造性思维。创造性是以批判性为基础的。在课程目标体系中,创造是一个完善理解的实践过程。 

  STS视野下的课程内容 

  STS是Science,Technologyand Society的缩写。STS教育最早应用于科学教育领域,并一直备受推崇和重视。信息技术课程的学科体系在从计算机教育,经由信息技术教育走向信息教育的过程中其实是不断扩展的过程。即信息技术教育对应的信息技术包含了计算机科学与技术,而信息教育对应的信息学科群包含了信息技术。 

  关于信息学科群可以从科学、技术和社会(即STS)的观点来考虑,如此信息学科群包含了涉及信息科学、信息技术和信息社会等方面的诸多学科和分支。那么,我国高中信息技术学科课程所对应的学科体系是以信息技术为主,还是以信息学科群为主?我国高中阶段处于信息技术教育向信息教育的过渡的定位比较符合未来一定时期的实际状况,所以把学科体系认定为以信息技术为主的信息学科群是我们这次设计高中信息技术学科标准的基本理解。 

  在基于STS的视角思考信息技术课程内容时,我们认为有两点时刻不可以忘记,即不论何种状况,学校信息教育课程的学科体系总是由与信息科学、信息技术与信息社会相关内容构成的,可能不同国家、不同地区在不同时期三者比重会有所不同,但三者中任何一部分都不可或缺。与信息科学、信息技术与信息社会相关的内容之间是联系起来,不可以分割、断裂。 

  课程实施中的问题 

  通过调研、培训,了解到当前高中信息技术新课程实施过程中的主要问题表现在教学设计、教学评价和教师成长三个方面。 

  在教学设计方面。一是单元学习目标设计的误区。调研过程中我们接触了不少教学案例,初步分析其中教案类的单元学习目标设计,我们感到部分老师在学习目标设计方面存在如下误区。误区之一是,将单元学习目标机械分成“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三部分。如上所述,“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”应该是表达高中学生信息素养的三个主要方面,它是针对整个高中阶段而言的。所以对于单元的学习目标设计,没有必要一定面面俱到地分成“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三部分。误区之二是单元学习目标内容过细、过多。一般而言,单元学习目标应言简意赅,具有一定的概括性、综合性和弹性。这实际上可能避免追求过分狭隘的目的,体现学习目标关照全体学生发展,在某种程度上抑制信息技术教学的技能化倾向。误区之三是单元学习目标内容空泛无物,与学习内容脱离。单元学习目标是对本单元学习内容的达到程度的具体描述,其实它表明了在教学活动过程中教师和学生共同的追求和理想。脱离学习内容的不具备操作性的学习目标显然对学习效果与效率不利。 

  二是教学模式上的误区。优化的教学一定离不开教学模式的有效运用,多样性和综合性是教学模式有效运用的最核心的两个要点。 

  所谓多样性是指信息技术教学模式是多种多样的,任何一种模式都有其特质价值,也都是有局限性。当前,信息技术教学模式主要有任务驱动、主题活动、Webquest等等。任务驱动的一个重要优势在于发挥学生的主动性、主体性,但在实际教学设计时学生的主动性、主体性能否真正落实,特别是学生对任务的主动选择、问题解决的自主设计等等无疑是判断其模式有效性的关键。而对于主题活动,必须把握的是主题的价值在于它是学习的承载,是手段而不是目的。 

  所谓综合性是指实际的教学设计,如单元教学往往综合运用了多种教学模式,以实现教学效果的最优化。这也是教师教学设计的创造性所在,因为学习内容、学生特性、可选择的教学条件不同,教师会有不同的设计。 

  在教学评价方面。档案袋评价、表现性评价、过程性评价、多主体评价等都是在信息课程教学评价中常用的新方式,其中也存在着不容忽视的几个问题。 

  一是评价的可操作性。评价必须由参与教学的人员(教师、学生等)在一定的时间内完成。那么人员的素质、教学的价值理念、评价结果的可靠性与认同度等都是实际制约因素。由于过于理想化而失去可操作性的评价策略实际上很难在教学中得以推广。二是关注评价的诊断功能。教学评价的功能不仅在于筛选、甄别,更在于诊断。在实际教学中,评价的关注点往往聚焦在学生学习的结果、学习成绩的相对位置,而如何通过评价,发现学生学习过程中的问题并指出改善方法则遭遇忽视和淡漠。三是评价量规的前置与学生参与。应用评价量规时,一定要在进入学习之前,由教师与学生一起来制订评价量规是十分重要的。因为评价量规本身对学习目标是具有引导、具象意义,所以评价量规的前置与学生参与有利于有效教学。 

  在教师成长方面。教学必须依据《标准》,但《标准》中并没有具体给出教学设计。如何把《标准》的理念落实到具体的教学中,教师的课程开发意识和课程开发能力是关键。建议信息技术课教师至少注意两点:分析与综合、教学复杂性。分析与综合是说某一内容标准并不是与教学内容或目标一一对应的,可以分解开来,也可以适当综合;教学复杂性是指实际教学是不可以复制名教师的“成功”教学案例,切忌盲目照搬“优秀教学案例”,谨防“东施效颦”。 

  目前,信息技术课教师普遍存在着以下问题:一是对《标准》定位认识不清。通过调查发现,有八成左右的教师认为课程标准应结合本校设备、教师等实际情况而定。实际上,《标准》是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求,是实施的最低要求,每个学校原则上都要达到。二是对教材的理解不够。教材只是为教师教学提供一个有力的参考资源,不需要教师照本宣科。也就是“用教材教”,但实际上为数不少的教师仍然实践着“教教材”的观念。三是对课程实施的认识还要进一步改善。目前高中信息技术教师,同数量不足比较,素质不高比较突出。另外,信息技术教师培养也必须引起充分的重视。信息技术作为刚刚被社会认可的新学科,信息技术教师作为较为年轻的教师群体,课程发展与教师成长的互动这一课题正可谓“任重道远”。 

  (作者董玉琦 为东北师范大学信息技术教育研究所所长、教授,教育学博士,教育部《高中信息技术课程标准》研制组组长)